基础教育包括高中教育吗 我国基础教育包括哪些阶段教育资讯网-教育行业资讯百科大全

中国的基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育。有人也把高中阶段的教育归入基础教育范畴，但是目前中国还没有普及这种类型的教育，所以，在事实上高中阶段的教育还不是基础教育。随着中国发展水平的提高，预计到2020年，会基本普及高中阶段教育。确立关于基础教育的这样一种价值观，是促进基础教育由“应试教育”向“素质教育”转变的非常重要的观念基础。

我国基础教育包括哪些阶段

我国目前基础教育包括幼儿教育（一般为3－5岁）、义务教育（一般为6－15岁）、高中教育（一般为16－19岁），以及扫盲教育。基础教育中涵盖小学和初中阶段的义务教育，具有普及性、公共性和强迫性的特点。

义务教育

义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

义务教育实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强制教育的制度。

义务教育具有强制性、免费性、普及性和世俗性的基本特点。

基础教育的价值

中国的基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育。

目前中国事实上的基础教育，是指初中（含初中）以前的所有教育形式，狭义讲来指九年义务教育，广义讲来还应该包括家庭教育（简称家教，英文是tutor）和必要的社会生活知识教育等。有人也把高中阶段的教育归入基础教育范畴，但是目前中国还没有普及这种类型的教育，所以，在事实上高中阶段的教育还不是基础教育。

随着中国发展水平的提高，预计到2020年，会基本普及高中阶段教育。 拓展资料： 所谓基础教育的独立价值，指的是基础教育在整个教育系统内部，具有它自己独立的、不依附于其他类型和层次教育的价值。

确立关于基础教育的这样一种价值观，是促进基础教育由“应试教育”向“素质教育”转变的非常重要的观念基础。 目前，“应试教育”的现象之所以如此顽强地存在于学校之中，重点学校之所以愈炒愈热，重要原因之一便是没有充分认识到基础教育的独立价值，而只是将基础教育的价值依附于更高一级的教育，以能否为高一级教育或学校提供更多更好的生源作为衡量其价值的标准。

这实际上也就是放弃基础教育的独立价值。 因而也就是否定了基础教育最根本的意义。

那么，什么是基础教育的独立价值呢？对此，《中华人民共和国义务教育法》是这样规定的：“义务教育必须贯彻国家的教育方针努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。 《中国教育改革与发展纲要》则是更明确地指出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程”。

这就清楚地告诉我们，基础教育的价值主要表现在两个方面： 第一，基础教育的基本目标在于提高整个中华民族的素质，它的对象和着眼点是全体人民，而不是一部分人，更不是少数人； 第二，基础教育的功能是为提高全民族的素质奠定基础，它强调的是基本素质的培养，而不是专业或某些专门人才的培养。 因此，基础教育的教学内容课程体系，教育教学观念与思想，教学方法以及评估等，都必须服从这样一个基本的价值目标。

参考资料：百度百科-基础教育。

请论述中国基础教育的目的和意义什么？

课程政策是教育政策的具体化，它集中地反映并支持着教育政策. 作为国家教育意志的体现，课程政策是在国家总的教育目的的指导下制定的，它规定着课程的性质，关系到课程的决策，制约着课程的设计和实施， 对整个课程的改革有着重大影响，是整个教育改革的核“芯”.正因为如此，自20世纪中期以来，特别是近十几年来，许多国家和地区为了适应课程改革的形势要求，不论是中央集 权的或地方分权的国家，都在积极地调整或制定新的课程政策.我国在近二十多年来， 尤其是实行素质教育以来，课程政策也发生了很大的变化，本文的主要内容，就是要探讨我国基础教育的课程政策的发展历史、特点以及我国未来课程政策的发展趋势.一、基础教育课程政策的发展历史及特点课程政策是不断发展变化的，它反映了一个国家的政治、经济制度的发展变化.基 础教育的课程政策随着我国改革开放的逐步深入和政治经济体制的变化也在不断地发展 变化.从不同的角度来看，此变化会形成不 同的历史时期. 但不管如何划分，它所经历 的几个大的历史阶段是不可跳过的，它在形成过程中几个标志性的政策文件是不容忽略 的.本文仅从课程权力主体这个角度来进行 审视，把我国墓础教育课程政策的发展历史 分为三个阶段：“国家”模式阶段、“ 国家十地 方”模式阶段和“国家十地方十学校”模式阶段.（一）“国家”模式阶段此阶段的大致时间是从1977年“文革” 结束到1985年，是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时 期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期 或准备期.十年动乱期间，全国的教育事业 遭到了严重破坏，几乎处于瘫痪状态，各地学制混乱，中小学教材被全盘否定，盲目上马的 教材质量低劣且十分混乱.“文革”结束后， 我国教育就面临着恢复和重建的问题.其主 要的目的就是为了提高教育质量，提高学生的素质.在这种情况下，全国重新编写和使 用通用的教材，采用统一的学制和教学大纲. 1977年， *** 主持召开全国科学教育工作 会议，几次提出要编写全国通用的中小学教材，并要求1978年秋季新生入学时能够使用 新教材.根据会议精神，教育部采取了相应 的措施：一是成立“教材编写领导小组”，领导 教材编写工作；二是加强人民教育出版社，组织中小学教材编写工作会议，编写中小学教 材，由人民教育出版社出版；三是确定中小学 十年制为基本学制，制定统一的教学大纲. 1978年1月，教育部颁发了《全日制十 年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各 学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集 中编写全国通用的十年制中小学教材.这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写 的第五套中小学教材.其显著的特点是所有 课程均为必修课程，没有选修课程.从历史 发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教 学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出 了突出贡献.因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定.这 是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡 性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局 面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新 时期的课程政策奠定了良好的基础.这里需 要补充说明的是，新中国成立后的一段时期 （包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的 经济和社会发展水平相适应的，特别是对维 护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作 用.不能因为现在实行了审定制.就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部 编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意 贬低、甚至全盘否定.对中小学教材国定制 的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价.（二）“国家十地方”模式阶段 此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计.划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不 断走向深入，国家在实行 *** 机构改革的伺 时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校 层次仍然没有多少课程权力.当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安 排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地 区的需要.1985年《 *** 中央关于教育体制改革的决定》出台，针对 *** 有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放 权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家 十地方”课程权力模式.《决定》中强调：教育 体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给 地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九 年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级 管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务 教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权 利，更进一步深化了课程。

数学教育的价值包括哪些方面

有个开出租车的朋友跟我辩论，说他现在的生活和工作中几乎不需要数学，连算账都有计价器代劳了。

他问我：“在中学阶段学的数学到底有什么用？”。在我平时的教育实践中，也经常有学生问： “为什么要学数学？学了数学又什么用？”。

我发现，作为数学老师，虽然我也经常教育学生数学学习很重要、很有用，但到底数学到底有什么用处我也似乎不甚清楚。每次讲起来，我能应付的无非是“数学是学好其它学科的基础”、“数学能够培养人的思维”等等。

也难怪有些学生走上社会后认为，“学习数学除了应付考试以外没有任何价值”。这实际上涉及到了数学教育价值的问题。

其实，即便在数学家之间对数学价值的认识也常常在“有用—无用”之间徘徊。①毫无疑问，一切数学的发展在心理上都或多或少地是基于实际的。

但是理论一旦在实际的需要中出现，就不可避免地会使它自身获得发展的动力，并超越直接实用的局限。②可见，如果我们单纯地从实用的角度看待数学的话，有些数学确实是没有用的，或者说至少对一些人、或对某个阶段是没有用的。

举个例子来讲，最早用虚数的大概是卡丹（Cardano, Gerolama, 1501~1576），他在1545年的一本书上讲到三次方程的解法时偶然用到虚数。尽管后来别人越来越多地应用它，但是总认为它是无法理解的。

直到19世纪，借助于高斯的几何解释的帮助，人们才清楚地理解了虚数—复数。对复数研究作出重大贡献的物理学家、数学家哈密尔顿（Hamilton W.R. 1805~1865）考虑了复数明确的力学意义，而这种力学解释对电动力学与相对论产生了重要的意义。

③当然我现在讨论的问题主要还是基础教育阶段的数学教育的价值问题。我先从基础教育的价值谈起。

人有多种需要，不仅有生理和物质需要，而且有精神文化需要。人满足物质和精神需要的手段和途径也有许多，但通过教育提高素质是基本手段和途径。

人接受教育不仅是为了满足现在的精神需要，也是为了通过素质的提高，为将来获得经济利益、满足物质需要和精神需要的能力奠定基础。④因此，人需要教育，教育能满足人的需要。

教育满足了人的需要既促进了人的发展、提升了人的价值，同时也实现和提升了教育自身的价值。教育价值是教育功能满足人的教育需要的有用性，是人根据自己的教育需要选择教育功能所形成的教育意义和作用。

教育的根本功能是满足个人对知识、能力、德性和社会对合格公民和专业人才的需要。⑤可见基础教育阶段的教育的价值是满足了这个年龄阶段的人对教育需要，为人学习基础知识、提高基本的提出问题思考问题解决问题的能力、培养进一步养成高尚德性基础和为成为社会合格的人才打下全面素质基础。

基础教育为人的发展奠定基础，以此促进人的发展和社会的发展，因此基础教育的价值是基础教育满足人的需要与社会需要的属性的统一。由于基础教育处于特定的教育阶段，它的价值还具有其独特性。

它的独特性体现在，从素质教育的观念看，基础教育价值提高人的素质，促进人的全面发展；从脑科学的角度看，基础教育开发人的潜能，促进人的成长发展。⑥另外，教育活动本质上就是一种价值活动。

这是我们认识教育活动的一个基点，也是分析基础教育价值的一个基点。⑦就数学而言，它自古以来就是基础教育中极其重要的组成部分。

古希腊哲学家苏格拉底就十分重视数学教育。柏拉图的《理想国》（Republic）中，苏格拉底设想了哲学王统治社会，而个人智慧则用来控制 *** 。

培养哲学王的计划的教育目标是要把学生带向对终极真理的认识。首先，为了实用的目的，也为了让学生思考数字的抽象意义，要让他们学习数学。

目的是帮助他们发现真理，而不是传授他们真理。苏格拉底认为对数学抽象意义的学习可以帮助人们把注意力从存在物的影像上移开，转向对“善”的光亮的光柱。

此后，平面几何和立体几何的学习也起到同样的作用。除实际用途外，这两个学科也有助于学生把目光转向关于“善”的抽象世界。

⑧由此作为教育组成部分的数学教育的价值不言而喻。数学价值不仅有其实际的用途，更有其数学的特殊性质带给人类精神层面需要的价值。

绝大多数人从事于数学是基于人类物质生活上的需要，但是在这一过程中确实也使人产生一中精神上的需要：理性生活的需要。⑨并且这种深刻的精神需要带领人类朝着寻找世界和自我的终极真理不屈不挠地奋力前行。

这样看来，我们要讨论的已经不应该是数学教育到底有没有价值的问题，而是它在现代的教育中到底有哪些价值和我们如何理解这些价值？这个问题其实不容易回答。正如我开头所讲的，它也许没有一个供人们使用的现成的标准答案。

比如说，我们每个人都学习语言，有人只是学会了讲话，有的人学会了阅读，有的人高明一些可以写点文章，而更高明的人可以创造复杂高深的文学作品，甚至还有人专门以研究语言中的语法规则作为其专业。我觉得数学教育也是类似的。

正规的数学就像拼写和语法一样，是一种对约定规则的正确应用。这也许只对专业人士，比如数学家和从事数学教育的人，才有价值，也只有他们才能够理解。

有意义的数学就像用来讲述。

当前基础教育课程的价值取向是什么？

一、“二元论”长期统治我们的思想 人们的价值取向受制于他们对世界的基本看法。由于种种原因，二元论的思维方式几乎成为我们在相当长一段时间内的思维定式，强调对立统一的辩证法也被庸俗化。二元论，其核心是主客、心物等的二元分立，受此影响，我们的价值取向往往呈现为极端化和简单化的特征。 极端化就是只承认两极，忽视中间，不好则坏，非黑即白，不讲调和，割裂整体，甚至表现为人为设置对立面。

简单化就是过分强调确定和绝对，忽略变化和相对。在简单化的视野里往往是千人一面，结果也只会万马齐喑；而不能以“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的眼光，欣赏“万紫千红总是春”的风光。这反映在教育教学上，就是教师缺乏宽容的心态和宽阔的视野，学生评“三好”投自己一票肯定是骄傲，雪化了答案只能是变成水。于是，学生人格的主体性和思维的积极性受到极大压制，唯唯诺诺、循规蹈矩者成了好学生，民主意识和创新精神的培养就会遥不可及。

物质基础决定价值取向？

课程要现代化，前提是其价值取向要与时代精神相一致。

现代课程应与文化为价值取向，知识是构成课程的基质，但须符合两个条件：必须经过适度提炼；必须符合学生年龄特点。基础教育课程应准确反映现代科学技术高度分化，且以高度综合为目的的发展特征。

作为培养人才的蓝和学校教育的心脏，课程是实现学校教育目的的学程或跑道。课程要现代化，前提是其价值取向要与时代精神相一致。

随着新世纪的来临，基础教育担负的“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人”的重任再一次空前地展现了出来。长期以来，理性化、逻辑化是基础教育课程的最高和惟一的价值追求，人文因素被忽略。

当前，课程设置应减少课程中惟理性及惟逻辑的负面影响，从文化的视角思考基础教育课程现代化问题。 一自建立学校基础教育制度后，教什么是普遍思考的问题。

在相当一段时间里，左右学校教育课程的是原子主义知识观和基础主义知识观，知识被看做是由不可尽数的观念、法则、定理等组合而成的结构，科学发展的路径就是不断地分化为众多的知识门类和构建精密的学科体系，其理想是引导学生进行无止境的科学探索，坚信科学可以使人获得真实知识，甚至可以使人达到最高目标。受其影响，基础教育的使命被定位在探索知识的基础、追求绝对化的知识及其授受上，学术精神和内在活力在一定程度上被荒芜和销蚀，哲学、科学、艺术三者难以在课程中获得统一。

1。生活世界被忽略。

依照胡塞尔的现象学观点，生活世界是日常的、知觉地给予的世界，它处于人的背后，是构成科学世界的基础和前提。充分认识到它的存在及价值，可以解决现代社会中人生与具体生活发生分裂的巨大危机，寻找到人生的意义。

但是，由于对基础教育理想的误解，在原子论以及基础主义知识观支配下的基础教育课程中却弥漫着惟理性、惟科学的色彩，生活世界被忘却，在高雅的学术殿堂前，理性知识的生活基础几乎不足道，各门学科中都存在着追求纯科学的倾向，纷纷试以无涉的科学知识来构建其知识范围与体系，传统文化在基础教育课程中的作用被所谓的现代文化所取代，人类文化中的精髓和富有灵性的部分难以在课程中得到充分反映。其结果是课程以培养知识化、理性的人为主要目标，其应有意义和价值属性消失殆尽。

2。知识的完整统一性被破坏。

在一定意义上，知识是人们以文化的方式感悟和认识世界的现实资料和条件，同时也是人向他人、向世界表现自己的文化体悟能力及文化水平的方式，其中既有主体进行理智探究的智力活动成分，也有情感体验和意志努力的成分，这两方面在其中相濡以沫、同生共长，构成了知识的完整统一性。因此，从发生学角度来看，生成中的知识与实践活动不可分，是情理交融的。

然而，理性主义知识观及在其影响下的课程却全然忽略了后一方面，情感体验，意志努力在知识生成中的作用被漠视。于是，课程致力于知识的逻辑性、可计算性、可操作性及可测控性的承载与传播，致力于对有助于学生在处理知识信息的各种认识能力培养的知识的构建，知识中本有的、应充满生机和活力的部分被一次次地从课程中剥离出来，使其成为死知识。

理性知识成为课程中最重要、也是居主导地位的部分，而人文、社会科学知识在其中未能占据足够的地位，哲学、科学、艺术被肢解。科学，确切地说是自然科学成为课程中最重要的部分。

随着其重要性的不断凸现，导致人们对其在学校课程中的地位与作用的认识绝对化，人类文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分被忽视，致使课程变得冷漠和枯燥。 3。

学科之间相互隔绝。对百科全书式的课程观来说，原子论是其立论的基础。

由留基伯及德谟克里特提出的原子论在方法论意义上，使人们对世界的认识更加深刻，更加趋近世界的本体，从而对科学研究及其相关活动产生了广泛影响并在其基础上形成了现代物质结构理论。据此理论，知识被看做是由不可尽数的观念、法则、定理等组合成的、具有独特结构的体系，众多的知识门类和学科体系正是由此发展构成的。

这也被看做是对客观物质世界的把握，即各门学科被看做是从不同的角度、不同的层次，以不同的方法手段去研究客观世界的结果，而且，这也被看做是一种合理的、科学的认识方法。为此，各门学科都致力于建构自身的逻辑体系，以展现其独特的存在价值。

这样的结果，使各门学科走向了各自封闭，相互隔绝的专业化道路，距世界之本越来越远。 上述内容表明，惟理性的基础教育课程已不适应社会及学生人格的健全发展。

超越惟理性的误区，走理性与非理性、科学与人文和谐发展的路子是基础教育课程的必然选择。对此，在知识经济的背景下去看更有意义。

二科学技术在20世纪百年间所取得的成就使社会生活面貌发生了很大变化。特别是初显端倪的知识经济，不仅深刻地改变着人们的思维方式，也深刻地变革着社会的价值规范和生活方式。

它对基础教育课程提出了许多新课题，迫切要求其能够适应时代的要求。 培养创新精神是知识经济时代对基础教育提出的重大课题。

知识经济是以知识创新为特征的，使智力资源得到充分的规模性运。

普通全日制是什么意思？

普通全日制，指教育形式为普通教育的全日制学校。普通教育主要是指以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。由义务教育延续并由国家统一招生录取的中、高等教育系列，主要进行“全日制”学习的学历教育。全日制是指学习时间上的一种分类，全日制教育是指学生在国家规定的修业年限内，全日在学校学习，或者大部分时间从事学习的一种形式。分全日制小学、初中、高中三级学校教育。

普通全日制通常来说指的是以教育形式为普通教育的全日制学校。普通教育主要是指以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。由义务教育延续并由国家统一招生录取的中、高等教育系列，主要进行“全日制”学习的学历教育。普通教育的对象主要是处于成长阶段的青少年，采取全日制教学形式；成人教育的对象顾名思义是成年人，一般实行非全日制教学。

普通教育的任务通常由实施普通教育的学校（称为普教性学校）承担，普通教育学校分为普通基础教育学校、职业教育学校和普通高等(中等专业)学校，均实行全日制教学。普通基础教育分为幼儿教育、小学教育、初中教育和高中教育，其中包括对残疾儿童、少年、青年的特殊教育和非常生的工读教育；

就现阶段我国的教育体制而言，我国的普通教育学历类别可以划分为：

1、小学、初中，属义务教育、基础教育阶段，高中（随着中国发展水平的提高，预计到2020年，会基本普及高中阶段教育）；

2、技工学校、职业高中、高等职业学校，属于职业教育；对受教育者实施可从事某种职业或生产劳动所必须的职业知识、技能和职业道德的教育。

3、中等专业学校、中等师范学校、高等专科学校（大学专科）、大学本科，属于专业教育。接受的教育是以其教授专业知识为主，入学需统招，毕业办理派遣证（报到证）。

4、研究生，包括：硕士研究生，博士研究生。是以科学研究为主要方向。